К.П. ЯГОДОВСКИЙ

(Краткая биографическая справка)

 

Константин Павлович Ягодовский родился 23 мая  1877 г. в с. Комарбвка кой области. нити лот он был отдан в бурсу в г. Чернигове. Тяжёлый режим бурсі  настолько гнетущее впечатление на мальчика, что он среди зимы ЬКЫЙ мороз убежал домой. Явившись к отцу, он категорически заявил, ЧИТЬСЯ в бурсе не будет и просил отдать его в гимназию. большим трудом родители, обременённые  большой семьёй (9 детей), или его в классическую гимназию в г. Нежине Черниговской губернии. В гимназии он учился хорошо. Нежинская гимназия того времени была сугубо классической. Огромное место в учебном плане занимали древние и новые язики, история и другие гуманитарные предметы. Большинство педгимназии не любили своего дела и неприязненно относились к детям

Константин Павлович впоследствии вспоминал своих учителей со смешанным чувством иронии и негодования. Светлые воспоминания остались у К. П. лишь о двух учителях — преподавателях физики и литературы. Первый из них устроил небольшую метеорологическую станцию и привлёк к работе на ней К. П. Ягодовского. Второй мало обучал гимназистов, но зато много читал им вслух, знакомя с произведениями классической русской литературы. Во время пребывания в гимназии К. П. очень много читал, расширяя этим свой кругозор. В 1895 г. он окончил гимназию с серебряной медалью и в том же году поступил на естественно-историческое отделение Петербургского университета. Здесь он посещал лекции выдающихся учёных — П. Ф. Лесгафта, А. С. Догеля, В. М. Шимкевича. Со второго курса К. П. стал с увлечением посещать лабораторию проф. А. С. Догеля по гистологии, где и работал в течение ряда лет. В результате им была напечатана статья на тему о строении обонятельного органа у костистых рыб в одном из научных журналов. За эту работу К.П. получил золотую медаль.

Во время своего пребывания в университете К. П. был привлечён к работе в научно-промысловой экспедиции на Мурмане, который в те времена был ещё совершенно диким местом. Во главе экспедиции стоял молодой ещё в то время профессор Н. М. Книпович. На своём пароходе «Андрей Первозванный» экспедиция плавала в течение трёх лет в водах Северного Ледовитого океана, Белого моря, заходила на Новую Землю, в порты Норвегии, Дании, Швеции. О своей работе в мурманской экспедиции К. П. вспоминал всегда очень тепло, отмечая, что эта работа явилась для него школой, выковавшей в нём волю, большую трудоспособность, любовь и интерес к работе, к изучению природы. О своих занятиях и впечатлениях в этот период жизни К. П. рассказал впоследствии в увлекательной книге, написанной для юношества, — «В стране полуночного солнца».

В 1901 г. К. П. окончил университет и уехал в г. Оренбург в качестве преподавателя естествознания в кадетском корпусе.

На протяжении шести лет работы в Оренбурге К. П. состоял членом местного научного географического общества, в котором провёл исследование фауны Оренбургских степей.

Будучи преподавателем кадетского корпуса, К. П. должен был самостоятельно разрабатывать методику того предмета, который преподавал, так как ни университетские знания, ни окружающая педагогическая среда не могли в этом отношении оказать ему никакой помощи. Понимая важность наглядности п преподавании естествознания, К. П. во время летних каникул лично занимался изготовлением всякого рода коллекций (заспиртовывал животных, изготовлял коллекции бабочек), а зимой много работал над изготовлением и раскрашиванием диапозитивов. Наряду с классными занятиями К. П. широко проводил и внеклассные занятия с кадетами (главным образом экскурсии, например промысла Илецкой Защиты). Результаты этой работы и основу его книжки для начинающих натуралистов: «Летние работы по естествознанию». Биологическая закваска,   полученная при современной работе с Н. М. Книповичем, который имел очень большое влияние  на К.П., побудила последнего познакомить кадетов с основами эволюционного учения. На тему этого курса К. П. в 1907—1908 гг. прочитал ряд лекций Лекции имели у молодёжи чрезвычайный успех.

Летом 1908 г. по поручению Зоологического музея Академии наук К. П. провёл работу на юго-восточном побережье Чёрного моря, исследуя его фауну и составляя коллекции. В 1908 г. К. П. переезжает в Петербург. Проработав некоторое время в Николаевском кадетском корпусе, он вскоре оставляет его и начинает работу в качестве преподавателя естествознания в Тенишевском восьмиклассном коммерческом училище и в Психоневрологическом институте, где в то время протекала деятельность Бехтерева.

В дальнейшем на протяжении своего восьмилетнего пребывания в Петербурге К.П. работает в Выборгском восьмиклассном коммерческом училище, на Фребелевских курсах, в гимназии М. Н. Стоюниной (в качестве директора этой гимназии). В этот же период своей жизни К.П. принимал самое активное участие в организации летних курсов для учителей, устраиваемых земствами. К. П. выступал на этих курсах в качестве лектора по методике естествознания; здесь он широко проводил с учителями практические занятия. К. П. был на курсах в Стародубе, Соликамске, Чернигове, Глухове.

В 1914 г. А. М. Горький задумал издание «Книги для матерей». К работе над этой книгой был привлечён и К. П. Он часто бывал у Алексея Максимовича, с которым вырабатывал план и намечал содержание будущей книги. Константин Павлович всегда возвращался от Алексея Максимовича в приподнятом настроении: его увлекала горячая широкая искренность Алексея Максимовича, его способность сильно увлекаться своей работой, всяким делом, за которое он брался. В это время Горький только что напечатал свои «Сказки об Италии» и во время перерывов в совместной работе рассказывал К. П. свои впечатления, легшие в основу напечатанной книги. «Книга для матерей» не увидела света.

В 1916 г. К. П. уехал в г. Глухов Черниговской губернии, приняв предложение стать во главе Глуховского учительского института.

Великая Октябрьская социалистическая революция открыла небывалые возможности для педагогического творчества.

В учительском институте, преобразованном после Октябрьской революции и Институт народного образования, К.П. Ягодовскому удалось организовать

і кий жизнеспособный коллектив преподавателей и студентов. В этот же период К.П. организовал в Глухове школу нового типа — новую гимназию и опытную школу при Глуховском институте народного образования, где он на практике осуществлял идеи трудовой школы.

В 1923 г. К. П. Ягодовский возвращается в Ленинград. Здесь он читает методики естествознания в Педагогическом институте им. А. И. Герцена, работает заведующим учебной частью и преподаёт естествознание в школе № 15 (быв. Тенишевском училище), ведёт научно-методическую и исследо-

льскую работу в Государственном институте научной педагогики, диреК.гором которого он был в течение нескольких лет, работает в Научно-методическом совете при Ленинградском губОНО.

За период пребывания в Петербурге (а затем Ленинграде)  К П. много работал над методикой  практических занятий по естествознанию. Он начал с курса неживой природы (1913 г.), затем разработал лабораторные занятия по ботанике (1923 г.), и по анатомии и физиологии человека  (1925 г.).

Одновременно К. П. уделял большое внимание разработке вопросов методики преподавания естествознания в начальной школе. Результаты этой работы нашли отражение в двухтомном труде «Уроки по естествознанию в начальной школе» (1916—1923 гг.).

Дальнейшим продолжением работы К. П. по вопросам школьного эксперимента является его книга «Живой уголок в школе и дома», посвященная опытам над растениями.

В 1929 г. К. П. переехал на работу в Москву, где заведовал кафедрой методики естествознания во Втором московском государственном университете (теперь Московский государственный педагогический институт им. В. И. Ленина). Затем с 1930 по 1934 г. К.П. работал в г. Свердловске, где заведовал кафедрой биологии в Медицинском институте. По возвращении в Москву в 1934 г. К. П. работал в Научно-исследовательском институте политехнического образования.

Из этого института он переходит на работу в Научно-исследовательский институт дефектологии. Здесь застаёт его война. Эвакуация забросила его в г. Свердловск, где на протяжении двух лет он работает в местном Институте усовершенствования учителей, принимая в то же время активное участие в научно-методической работе Свердловского ботанического сада, а также Свердловской станции юных натуралистов.

В августе 1943 г. К. П. Ягодовский возвращается в Москву и продолжает прерванную войной работу в Научно-исследовательском институте дефектологии. В то же время он принимает активное участие в разработке новых программ по естествознанию для начальной и средней школы и суворовских училищ.

За период пребывания в Москве К. П. Ягодовский написал ряд новых работ по методике естествознания, нашедших широкое применение в школе: «Практические занятия по естествознанию в начальной школе», «Как преподавать естествознание в начальной школе», «Лабораторные занятия по курсу анатомии и физиологии человека» и др.

Последние годы своей жизни К. П. посвятил разработке вопросов теории преподавания естествознания, которые и раньше привлекали его внимание. В поисках теоретического фундамента для методики естествознания К. П. обратился к философским трудам основоположников марксизма-ленинизма. О своих занятиях в этой области К. П. писал, что он засел всерьёз за первоисточники и об одном бесконечно жалеет, — что поздно взялся за это.

«Мои методические построения, конечно, под влиянием проделанной работы, сильно изменились, и те, что я считаю самыми главными, получили ту объективную, прочную, незыблемую устойчивость, которая придаёт им подлинно научный характер... Работаю над большой вещью. Боюсь, что не удастся закончить её так, как хотелось бы!»

«Большая вещь», о которой писал К. П., была данная книга, которую он действительно не успел вполне завершить.

К этому же периоду относится постановка ряда теоретических докладов К. П. в Институте политехнического образования, в Институте дефектологии, в Министерстве просвещения и появление ряда журнальных статей («О системе в науке и о системе в школьном преподавании», «Один из основных вопросов советской педагогики» и др.).

В этих докладах и статьях К. П. Ягодовский смело ставит и пытается разрешить ряд общедидактических проблем в свете марксистско-ленинской теории познания. Его теоретические идеи нашли живой отклик среди педагогов и методистов и положили начало новому направлению в методике, характеризующемуся тем, что в центр внимания методики ставится вопрос о руководстве процессом формирования и развития у учащихся представлений, научных понятий, законов и т. д.

Совершенно ложно и несправедливо поэтому утверждение П. И. Боровицкого о том, что К. П. Ягодовский «был в гораздо большей степени талантливым практиком и пропагандистом, чем создателем новых теорий».

К. П. Ягодовский скончался 23-го декабря 1943 г. от приступа астмы.

Закончим описание его жизни его же словами: «В течение моей учительской работы я пережил много моментов величайшего удовлетворения. Всем хочется красивой жизни. Я прожил (для себя) красивую жизнь, потому что имел возможность давать много радостей детям, с которыми я работал».

Направление в методике естествознания, созданное К.. П. Ягодовским, открывает широкие перспективы для дальнейшей творческой работы в этой области.

Естествознание должно стать предметом изучения с первых дней пребывания детей в школе. Это необходимо по целому ряду соображений.

1) Естествознание в младших классах необходимо, как основа для будущих систематических курсов. Ведь и ботаника, и зоология и т. д. — это курсы систематические, курсы обобщающие. Их цель, их задача привести сознание учащихся к более сложным обобщениям, к более сложным выводам и заключениям, к законам. Одна из причин, почему ботаника, зоология и т. д. так трудны для учащихся, заключается в том, что в сознании учащихся нет начала, нет представлений о самых обычных явлениях и связанных с их познанием самых элементарных понятий, самых простейших обобщений. Как бы ни был элементарен систематический курс ботаники, но он неизбежно вынужден опираться на массу самых первичных понятий из мира растений: берёза, сосна, дуб, свёкла, картофель, глухая крапива и т. д. А мы только что видели, что у многих учащихся подобных понятий или совсем нет или они очень невысокого качества. Несомненно, многие, изучая ботанику, продолжают, не имея необходимого для этого продолжения начала.

Изъятие естествознания из младших классов лишает последующие систематические курсы совершенно необходимых для них элементарных представлений, составляющих «начало».

Что это действительно так и что это «начало» имеет в нашем познании природы огромное значение, — в этом можно легко убедиться посредством простых опытов. Нам очень часто указывали, что мы ломимся в открытую дверь, когда знакомим детей с берёзой, со свёклой, с галкой, с вороной, с железными и стальными предметами и т. д. Нам много раз посылали упрёки: «Зачем вы это делаете? Зачем вы тратите время на то, что всем прекрасно известно? И детям, пожалуй, лучше, чем нам, взрослым?» В ответ на эти замечания мы этим товарищам, в большинстве случаев обладавшим высшим естественно-историческим образованием, предлагали несколько таких, примерно, вопросов: «Прекрасно... перо — стальное..., а откуда вы знаете, что перо стальное?»

Очень часто такой вопрос вызывал недоумение: все, мол, знают, что перо стальное. — Но вы-то откуда знаете, что перо стальное? А может быть, оно железное?

И очень часто наш собеседник должен был сознаться, что он считает перо стальным только потому, что с раннего детства он постоянно слышал слово «перо» в сочетании со словом «стальное», но что он сам не умеет отличать стальные предметы от железных предметов. И он вынужден был согласиться с тем, что у него нет сколько-нибудь ясных понятий «сталь» и «железо». А между тем, нам приходилось к подобным выводам приводить людей, которые в курсе физики и в курсе химии знакомились с очень сложными свойствами железа и стали, с их химическим составом и т. д., которые каждый день читают в газетах о новых достижениях добычи железа и стали, прокатки железа и стали, которые ежедневно имеют дело с массой предметов, сделанных из стали и железа.

В некоторых случаях подобные опыты обнаруживали, что человек, изучавший зоологию в средней школе и прошедший курс систематики животных в высшей школе, не мог отличить галки от вороны, синицы от зяблика, не мог узнать рябину, если на ней не было плодов и т. д. А ведь всё это — то «начало», которое совершенно необходимо для движения познания к более глубокому содержанию.

2)   Необходимо начинать естествознание возможно раньше, потому что необходимо возможно раньше создавать у детей навыки простейших обобщений. Навыки тоже движутся, тоже развиваются и для их развития также необходимо «начало». Чтобы овладеть в будущих систематических курсах естествознания понятием «организм», учащийся должен обладать очень сложными мыслительными навыками, исходным пунктом которых и будут те простейшие обобщения, которые может производить ученик I класса в процессе познания окружающих его самых элементарных явлений природы.

3)   Изучение естествознания с первых дней пребывания детей в школе вызывается также необходимостью возможно скорее помочь детям наполнить соответствующим содержанием ряд наиболее употребительных слов о природе, которые оказываются «пустышками», а также необходимостью возможно скорее исправить те многочисленные неверные представления и ошибочные понятия, которые создались в дошкольном периоде, без соответствующего педагогического руководства.

4)   Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в интересах языка. В I, II и III классах будут читать и переписывать тексты, наполненные большим количеством слов, обозначающих природоведческие понятия. Сделать понятными путём чтения все эти «ольхи», «лепестки», «зарянки», «зяблики», «овсянки», «стрижи», «насекомые» и т. д. — совершенно невозможно. Нельзя в процессе чтения вызвать в сознании детей отвечающие действительности отражения хотя бы той же чёрной смородины, одним из существеннейших признаков которой оказывается своеобразный запах почек, листьев, ветвей и т. д., как нельзя передать детям чрезвычайно своеобразные движения ящерицы, бабочки («порхает»), если дети этих явлений не наблюдали. Здесь нужны те специфические методы преподавания, которые свойственны естествознанию.

5)   Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания в целях той самой орфографической грамотности, ради которой предназначавшиеся для естествознания часы переданы русскому языку. На основании теоретических выводов, подтверждённых многолетним практическим опытом таких педагогов, как Песталоцци, Ушинский, и многих других, на основании опыта школ всего мира, следовавших дидактическим указаниям этих педагогов, на основании всего того, что мы знаем, что мы наблюдали, что мы лично испытали на опыте, — на основании всего этого мы берём на себя смелость утверждать, что правильно поставленное преподавание естествознания в I, II и III классах очень скоро приведёт к повышению успеваемости вообще и в частности к повышению успеваемости в области орфографии. Ведь орфографическая грамотность прежде всего требует навыков наблюдательности, а наблюдательность в возрасте 7—10 лет может воспитываться прежде всего в процессе общения детей с миром реальных явлений.

6) Необходимо возможно раньше начинать преподавание естествознания также и в целях повышения общего развития учащихся. Тот вербальный и формально логический материал, который неизбежно составляет сущность преподавания, лишённого естествознания, приводит к воспитанию навыков, не отвечающих интересам материалистического образования. Необходимо возможно скорее начинать обогащать сознание детей теми знаниями о природе и теми навыками познания реальных явлений, которые лежат в основе материалистического понимания природы.

В настоящее время, когда говорят о естествознании в I, II и III классах, всё чаще и чаще начинают пользоваться термином «предметные уроки». Выше мы показали, что Герд, например, называл предметными уроками подлинный курс элементарного естествознания; Ушинский и Тихомиров под предметными уроками разумели обычные уроки русского языка, на которых учащимся демонстрировались те предметы или их изображения, о которых шла речь в читаемой статье. Вахтеров предметными уроками называл уроки чтения, основанные на предварительном ознакомлении учащихся (путём наблюдения или опыта) с явлениями, составляющими содержание читаемой статьи.

Таким образом, «предметные уроки» — понятие недостаточно определённое. Мы не возражаем против определения элементарного естествознания в младших классах, в отличие от систематических курсов естествознания средних и старших классов, термином «предметные уроки». В следующей главе мы дадим разработанную методику предметных уроков. Здесь же приведём только перечень тех явлений (предметов, объектов и т. д.) и тех вопросов, которые, по нашему мнению, должны составлять содержание предметных уроков:

а)     Наиболее распространённые и доступные предметы окружающей неживой природы: глина, песок, известняк, мел, кирпич, стекло, железо, сталь, чугун, алюминий, вода, снег, лёд.

б)    Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители местной растительности, например: морковь, свёкла, редька, репа, лук, капуста, огурцы, помидоры — огородные растения; берёза, дуб, клён, ива, рябина, липа, тополь, ель, сосна — деревья леса или парка; яблоня, груша, слива, вишня — деревья сада; чёрная смородина, красная смородина, малина, крыжовник, сирень — кустарники сада; рожь, пшеница, овёс, ячмень, гречиха — растения поля, дающие человеку муку и крупу; подсолнечник, лен, конопля — растения поля, из которых добывают растительное масло; лён, конопля, хлопчатник — растения поля, дающие человеку волокно; лебеда, пырей, пастушья сумка, чертополох — сорные растения; петуния, астры, левкой, душистый табак — растения цветников.

в)     Наиболее распространённые и доступные для непосредственного наблюдения представители мира животных: кошка, собака, корова, лошадь, овца, кролик — домашние звери; курица, утка, гусь, голубь — домашние птицы; крыса, мышь — дикие зверьки, причиняющие вред хозяйству человека; белка — дикий зверёк, дающий человеку мягкий и тёплый мех; ёж и крот — дикие зверьки, уничтожающие много вредителей сельского хозяйства; галка, ворона, сорока, воробей — дикие птицы, находящие пищу около человеческого жилья; дятел, скворец, ласточка, синичка — дикие птицы, уничтожающие массу мелких вредителей; ящерица, лягушка и жаба тоже уничтожают многих вредителей, их нужно оберегать; окунь, карась, щука — рыбы, дающие человеку вкусную и здоровую пищу; майский жук, короед, бабочка-капустница, муха — вредные насекомые; пчела — полезное насекомое.

г)     Тело человека: шея, туловище, руки, ноги, грудь, спина, живот; пальцы, ногти; кожа, волосы; органы чувств — глаза, уши, кожа, нос, язык; что мы ими узнаём; губы, зубы, их значение; внутренние органы <— сердце, лёгкие, желудок, мозг и др. Элементарные санитарно-гигиенические навыки по уходу за телом, по содержанию в чистоте платья, обуви, жилища, класса и т. д.

д)     В процессе ознакомления с перечисленными объектами дети должны научиться их различать, т. е. при показе быстро и безошибочно называть, а при назывании — быстро и безошибочно показывать; они должны отчётливо себе представлять на основании соответствующих элементарных наблюдений, чем и почему то или иное животное или растение вредно или полезно, как и в каком виде пользуется ими человек в своём хозяйстве, что деііают люди из железа, стали, чугуна, алюминия, на что идут глина, песок, гранит и т. д.

е)     Дети должны образовать в своём сознании такие понятия, как дерево, кустарник, трава, корень, стебель, лист, цветок, плод, растение, зверь, птица, рыба, насекомое, личинка, животное, камень, металл, вода, снег, лёд и т. д. — конечно, в виде самых простейших, элементарнейших обобщений на основании существенных признаков, совершенно ясных и вполне доступных непосредственному наблюдению учащихся.

ж)   Дети должны овладеть элементарными, но вполне отчётливыми понятиями времён года: осень, зима, весна, лето.

з)    В процессе ознакомления с перечисленными объектами и явлениями, а также в процессе образования элементарных понятий дети должны научиться  узнавать   следующие  цвета и  правильно пользоваться обозначающими их названиями: белый, чёрный, красный, оранжевый, жёлтый, зелёный, голубой, синий, фиолетовый, серебряный, золотой, коричневый, серый; они также должны понимать и правильно пользоваться следующими словами: мутный, прозрачный, бесцветный, блестящий; твёрдый, мягкий, гибкий, хрупкий, упругий, рыхлый, плотный, гладкий, шероховатый, ломается, разбивается, рвётся, куётся и т. д.

Мы здесь отмечаем и подчёркиваем, что предлагаемый нами перечень ни в каком случае нельзя рассматривать, как программу...

В зависимости от того жизненного и природного окружения, в котором протекает жизнь учащихся, одни объекты должны быть заменяемы другими; например, в полосе степей вместо белки следует ознакомить учащихся с сусликом, а вместо обычных для средних и северных районов берёзы, сосны и ели, — рассматривать другие, более характерные для данной местности древесные породы.

Мы предвидим, что предлагаемый нами перечень многие будут считать чрезмерно большим, слишком перегруженным объектами. Но, во-первых, число названий природных объектов, встречающихся в книгах для чтения I, II и III классов, гораздо обширнее, а во-вторых, излагая методику предметных уроков, мы покажем, что при сколько-нибудь правильной их постановке число предлагаемых объектов является вполне доступным для элементарной их проработки.

И теоретические соображения и практический опыт показывают, что систематические курсы естествознания следует начинать в одном из средних классов школы курсом ботаники. Но, рассматривая растение и его жизнь в связи с условиями среды, неизбежно приходится устанавливать связи растения с почвой и воздухом. Курсы зоологии и географии точно так же требуют знаний об окружающих явлениях мира неживой природы. Физика и химия, знакомящие учащихся с этими явлениями, изучаются в советской школе, начиная с VI и VII классов. Вполне понятно, что не только для ботаники и зоологии, но и для общего развития учащихся совершенно необходимо ознакомление их с элементарными закономерностями из мира неживой природы. Нельзя же оставлять учащихся до VI класса без элементарных сведений о добывании каменного угля, нефти, руд и металлов; нельзя не дать им знаний об использовании человеком сил текучей воды, силы пара и т. д. Как мы видели выше, все эти соображения заставили Герда, наперекор господствовавшей в его время традиции, разработать чрезвычайно своеобразный и никем до того не предлагавшийся курс неживой природы. Это было в шестидесятых годах прошлого столетия. С тех пор этот курс бесконечное число раз проверялся на опыте в школах различных типов, и эта проверка показала его большую педагогическую целесообразность. С некоторыми изменениями  этот курс дошёл до  нашего времени и  составляет одну из частей принятых в настоящее время программ естествознания советской школы.

Содержание курса неживой природы в настоящий момент, в связи с намеченными выше целями естествознания в советской школе, рисуется нам в следующем виде.

а)     Вода. Вода — жидкая. Вода — льётся. Вода принимает форму того сосуда, в который она налита. Вода — прозрачная. Сравнение воды с другими жидкостями (керосин, спирт, молоко, бензин, скипидар и т. д.) по цвету, по запаху и другим свойствам. Вес одного кубического сантиметра воды. Вес одного кубического сантиметра железа, меди, алюминия, гранита и т. д. Вес и объём. Меры веса и меры объёма.

Изменение объёма твёрдых тел при изменении температуры. Изменение объёма керосина, спирта, минерального или растительного масла и т. д. при изменении температуры. Изменение объёма воды при нагревании и охлаждении. Изменение объёма воды при замерзании. Почему лёд плавает в воде? Что приходится делать осенью с водопроводными трубами в неотапливаемых помещениях? Почему зимой нельзя оставлять в неотапливаемых помещениях сосуды с водой,  бутылки с квасом и т. п.?

Какие, из чего сделанные предметы плавают в воде и какие тонут?

Термометр, его устройство и значение в жизни и хозяйстве человека.

Вода течёт. Сообщающиеся сосуды. Водопровод и его устройство. Почему водопроводные трубы укладывают в земле на большой глубине? Вода в море, в озёрах, в реках и ручьях. Двигатели, приводимые в движение текущей водой. Водяная турбина. Как и для чего использует человек силу текучей воды? Гидроэлектрические станции у нас в Союзе.

Вода — растворитель. Соль, сахар, квасцы и т. п. растворяются в воде. Песок, глина, стекло, пробка, крахмал и т. п. в воде не растворяются. Очистка воды от мути. Фильтры на водопроводных станциях.

Кипение воды. Испарение воды. Что нужно для более быстрого испарения воды? Испарение растворов. Как получить из раствора растворённую в нём соль или сахар и т. д.? Перегонка воды. Дистиллированная вода.

Пар. Паровая машина. Изобретение паровой машины. Ползунов и братья Черепановы. Пароходы и паровозы раньше и теперь. Где и для чего ещё пользуются паровыми машинами?

Три состояния воды. Круговорот воды в природе.

б)     Земля. Что находит человек на поверхности и в глубине земли? Гранит. Кварц, слюда и полевой шпат. Отличие их по твёрдости (шкала твёрдости), по цвету, прозрачности и т. д. Что делают из гранита?

Разрушение гранита. Почему разрушаются гранитные, такие твёрдые камни? Валуны, галька, гравий, песок и глина. Откуда они берутся на земле?

Свойства песка и глины. Производство кирпича, стекла, фаянсовой и фарфоровой посуды.

Камни — песчаники и глинистые сланцы. Как их узнать? Откуда они взялись на земле? Для чего их добывают и что из них делают?

Соль в природе. Свойства соли. Для чего нам нужна соль? Как добывают соль в различных местах Союза?

Известняки. Как их отличить от других камней? Как их добывают и что из них делают? Известь гашёная и негашёная. Цемент. Бетон и его значение в нашем строительстве. Мел. Порошок мела под микроскопом. Как объясняет наука, откуда взялись на земле и в глубине земли мел и другие известняки?

Торф, бурый уголь, каменный уголь и антрацит. Их внешний вид и свойства. Для чего нам нужно так много торфа, каменного угля и антрацита? Добывание каменного угля. Угольные богатства СССР и их значение для нашей промышленности. Откуда взялись в земле каменные угли? Что узнала об этом наука?

То же самое о нефти.

Железные руды. Как из них добывают железо, чугун и сталь? Свойства железа, стали и чугуна. Что из них делают? Почему нам нужно так много железа, стали и чугуна? Значение их для народного хозяйства и обороны Советского Союза. Богатство Советского Союза железом.

Медь, алюминий, цинк, олово, свинец, золото, серебро. Их свойства. Как отличить один металл от другого (твёрдость, вес одного кубического сантиметра, цвет, блеск и т. д.)? Значение названных металлов. Где их находят и как добывают?

Металлы и чем они отличаются от гранита, песчаников, известняков и других камней?

в)     Почва. Какие бывают почвы? Состав различных почв. Растворимые и нерастворимые части почв. Значение их для урожая. Понятие о структурной и бесструктурной почве. Плодородие почвы. Обработка почвы. Удобрение почвы. Какими способами мы увеличиваем урожайность наших почв?

г)     Воздух. Воздух, как всякая жидкость, как всякий камень и металл занимает место и имеет вес. Воздух сжимаем и упруг. Что делается с воздухом при изменении температуры?

Ветер. Ветряные двигатели, для чего их устраивают?

Давление воздуха. Барометр. Что он показывает и как им пользуются?

Первый воздушный шар. Полёт в воздухе птиц. Воздушный змей. Аэроплан. Воздушное сообщение у нас в Союзе. Значение аэропланов для обороны.

Углекислый газ и его свойства. Кислород и его свойства. Азот и его свойства. Водород и его свойства (дирижабли).

I. Первичные обобщения, образование простейших понятий

В этом — основная цель преподавания естествознания в первых классах. Выше мы показали, насколько несовершенны знания о природе у детей, поступающих в I класс. Перед нами встаёт задача: возможно скорее исправить неверные, часто нелепые представления, образовавшиеся в сознании детей в дошкольном периоде, когда никто не руководил их познанием окружающей природы. Если ученик I класса будет слышать или читать о синице, ;і в его сознании в это время будет всплывать образ сороки, то всякий, даже и не педагог, должен признать, что это не только нежелательно и вредно, но что это совершенно недопустимо.

Далее мы должны образовать целый ряд тех очень элементарных, простейших, но отвечающих действительности понятий, которые в дальнейшем послужат основой для обобщений, для установления связей и отношений в процессе обучения вообще, но прежде всего, конечно, в систематических курсах естествознания.

Вместе с тем с первых дней пребывания детей в школе мы должны приступить к выработке у них навыков познания окружающей их природы и жизни: навыки правильного восприятия, навыки наблюдательности, навыки перехода от единичных явлений к их обобщениям и т. д.

При изложении этого вопроса мы воспользуемся следующими приёмами: мы дадим ряд записанных нами с натуры уроков и заключающийся в них материал подвергнем анализу, который позволит нам сделать некоторые весьма для нас существенные выводы и заключения.

Дело обстояло так. Мы разработали ряд тем, имевших своей целью обобщение учащимися I класса самых обычных явлений; сделанную работу мы обсудили в небольших коллективах учителей, которые после этого провели эти темы в школах. Проделанную работу мы подвергли последующему обсуждению. На уроках и на этих обсуждениях часто присутствовало довольно значительное число педагогов, человек до 15—20. Все описываемые ниже темы были проведены на практике три-пять раз.

Берёза, дуб и клён. Эти древесные породы очень распространены. Их можно встретить не только в лесу или в парке, но часто даже во дворах больших городов. Отличительные черты этих пород выражены вполне отчётливо. На основании этих соображений мы начинаем именно с них.

Задача заключается в том, чтобы помочь детям образовать в своём сознании представления и элементарные понятия «берёза», «дуб» и «клён», исходя из наблюдения единичных экземпляров, вскрывая в этих единичных экземплярах существенное.

В самом начале учебного года, когда стоят ясные тёплые дни, учитель предпринимает с учащимися ряд экскурсий: он ведёт их на огород (или на пришкольный участок) и знакомит с самыми обычными огородными растениями. Вслед за этим он предупреждает детей, что в один из ближайших дней они пойдут в лес. Что такое лес — знают все дети: «там много больших деревьев». Идут на экскурсию в лес или в парк, а иногда даже на бульвар, где можно найти названные выше породы в нескольких экземплярах.

Учитель подводит класс к хорошо выраженному типичному, экземпляру берёзы. Остановившись от него на расстоянии 30— 40 метров, учитель спрашивает детей, знают ли они это дерево. Многие знают, что это берёза, но некоторые не знают. Учитель предлагает всем внимательно на него посмотреть: «посмотрите, какое оно; в школе мы будем его рисовать». Подходит к самому дереву. Учитель, указывая и дотрагиваясь до ствола, ветвей, листьев и уходящих в землю корней, спрашивает, как называют эти части рассматриваемого дерева. Обычно не все дети могут правильно назвать их. Учитель спрашивает, какой у берёзы ствол и предлагает всем детям потрогать его и внимательно осмотреть: оказывается, он белый, но не сплошь; на нём много чёрных пятен. После этого учитель предлагает детям взять в руки по нескольку листьев берёзы. Определяя цвет листьев, дети устанавливают, что одни листья — зелёные, другие — жёлтые, что на берёзе ещё много зелёных листьев, а на земле под деревом лежат только жёлтые листья. Учитель предлагает детям внимательно вглядеться в лист: «посмотрите, вот он какой», — и учитель пальцем обводит черешок и пластинку листа. «А что вы здесь видите?» — спрашивает учитель и обводит по краю пластинки; дети вглядываются в зубчатый край пластинки и говорят — «зубчики». После этого учитель показывает и называет черешок и обращает внимание детей на «жилки», хорошо заметные на Пластинке листа.

После подобного анализа учитель предлагает детям найти среди деревьев леса или парка другие экземпляры берёзы: «Найдите и стойте под найденной вами берёзкой, а я приду и посмотрю, правильно ли вы выполнили задание». За очень редким исключением все дети легко справляются с полученным заданием.

По такому же плану учитель знакомит детей с дубом и клёном. Дети констатируют, что на дубах есть желуди, а на клёнах — «носики»; это — детский термин, которым пользуются многие дошкольники для названия плодов клёна.

С экскурсии уносят в школу много листьев рассмотренных деревьев, много желудей и «носиков», а учитель кроме того срезает и берёт в школу несколько больших ветвей берёзы, дуба и клёна.

В школе дети, при помощи учителя, который набрасывает на доске самые примитивные контуры типичных берёзы, дуба и клёна, зарисовывают в тетради названные деревья. Далее учитель показывает, как можно зарисовать в тетрадь листья рассмотренных деревьев, пользуясь натуральными объектами как трафаретами. Далее учитель показывает, как можно засушить листья деревьев, и предлагает детям сделать это дома.

Проделанная работа завершается на одном из ближайших уроков. К этому уроку учитель приготовляет принесённые с экскурсии листья, желуди и «носики»; в стороне стоят срезанные на экскурсии ветки берёзы, дуба и клёна; тут же находится кусок не очень толстого берёзового ствола (кол из молодой берёзы). Кроме того, к этому уроку учитель на трёх больших листах бумаги толстыми линиями изображает корни, ствол и ветви, стараясь придать последним характерное для рассмотренных деревьев расположение; стволы дуба и клёна покрывает коричневой краской, а ствол берёзы оставляет белым.

Урок начинается с того, что учащиеся вспоминают, как они или на экскурсию, что на  ней  видели и что делали. После этого учитель помещает на классную доску ветку берёзы и обращается к классу с вопросом, с какого дерева отрезана эта/ветка. Обычно, все дети безошибочно узнают ветку берёзы. Вызывая теперь отдельных учащихся к доске, учитель обращается к ним с такими вопросами:

— А почему ты думаешь, что это — берёза?

— А как ты узнал, что это — берёза?

Сначала эти вопросы некоторых учащихся приводят в недоумение, они не понимают, чего от них хочет учитель: они ведь ответили правильно — «берёза», а учитель хочет от них чего-то, а чего — они не понимают. Но большинство учащихся легко улавливает мысль учителя: одни говорят, что у берёзы белый ствол; другие говорят, что на ветке такие листья, как у берёзы; третьи просто поднимают и показывают лист берёзы и т. д. Но некоторые учащиеся, отвечая на последние вопросы учителя, допускают такие, например, ошибки: «у неё — ствол», или «у неё — ветки» или «у неё — листья». В таких случаях учитель заставляет самих учащихся найти сделанную ошибку и исправить её. Достигается это тем, что учитель ставит мысль ученика, допустившего ошибку, перед противоречием, которое вытекает из этой ошибки. Так, например, если ученик на вопрос учителя, — «как ты узнал, что это берёза», — отвечает: «потому что у неё ветки», учитель показывает ему ветку клёна и спрашивает: «Значит, это тоже берёза?.. Здесь — тоже ветки?» — Подобный приём, за (місць редким исключением, приводит к положительным результатам. Ученик, поставленный перед противоречием, понимает, что он сказал нелепость, и, пытаясь разрешить возникшее противоречие, ищет и обычно легко находит правильный ответ.

Такая же работа производится с ветками дуба и клёна. Мы не раз наблюдали, что к концу урока все дети не только безошибочно узнавали и называли ветки, листья и т. д. рассмотренных деревьев, но вполне сознательно отвечали, как они узнают ветки берёзы, дуба и клёна и почему думают, что данная ветка принадлежит именно одному из этих деревьев.

Проанализируем только что описанный урок.

Учитель начал с наблюдения берёзы, как целого, не обращая пока внимания на отдельные части и детали. После этого учитель перешёл к внимательному наблюдению деталей как характерных (существенных) для берёзы, так и второстепенных, например, цвет листьев и т. д.

После этого учитель предложил учащимся самостоятельно найти берёзу, т. е. выделить её из массы окружающих деревьев. То обстоятельство, что учащиеся легко и правильно выполнили данную им задачу, показывает, что у учащихся есть обобщённое представление о берёзе, что они схватили характерные черты берёзы, хотя и не могут ещё отдать себе ясного отчёта и перечислить существенные признаки этого дерева.

В школе учитель употребил ещё ряд приёмов, преследующих цель закрепить в сознании учащихся наблюдённые ими существенные и несущественные для берёзы черты. После того, как учитель получил полную уверенность, что все дети овладели необходимыми для дальнейшей работы общими представлениями, он своими вопросами «как ты узнал... почему ты так думаешь...» заставил мысль учащихся из всех явлений выделить то, что характерно для берёзы, дуба и клёна. Это — важнейший момент описываемого урока: дети самостоятельно не только находят существенное в наблюдаемых явлениях, но они самостоятельно же начинают понимать, как они отличают берёзу (дуб, клён) от всех других деревьев, чем все берёзы похожи друг на друга. В сознании детей образуется самое элементарное обобщение «берёза»: теперь в их сознании слово берёза объединяет все берёзы, какие существуют в мире. Мысль учащихся прошла путь от наблюдения единичных явлений к первичному обобщению, к сознанию характерных признаков всех берёз. Конечно очень важно, что все дети произвели это простейшее обобщение, но не менее важно также и то, что они проделали в своём сознании определённую работу, приведшую их от наблюдения единичных явлений к отражению в их сознании берёзы (дуба, клёна) в форме общего понятия.

Если примерно по такому плану проводить изучение указанных выше растений, животных и явлений неживой природы, то сознание учащихся, во-первых, обогатится рядом очень элементарных, но правильных обобщений, а во-вторых, как мы в этом убедились на опыте, у детей развивается очень много большой ценности практических навыков и, прежде всего, навык познания явлений окружающей природы и жизни.

Без внимательно разработанной и строго проверенной практикой преподавания системы образования в сознании учащихся основных биологических понятий, выводов, законов и т. д., достигнуть понимания последних невозможно.

На основании изложенного мы на двух примерах покажем, как, по нашему мнению, следует подводить учащихся к образованию более сложных понятий. Мы остановимся на образовании понятия «плод» и на образовании понятия «вид».

Понятие «плод». «Плод» — это, казалось бы, такое простое, такое обыденное, постоянно повторяемое слово, по существу обозначает понятие довольно сложного порядка. В нашей практике мы неоднократно встречали людей, получивших среднее, а иногда и высшее образование, которые с недоумением относились к нашей работе над образованием понятия «плод»: «Зачем это делать? Да кто же этого не знает? Ведь всякий ребёнок прекрасно знает, что такое плод».

При проверке оказывалось, что нередко эти самые взрослые люди со средним и высшим образованием связывали в своём сознании со словом плод явления, не имеющие к плоду никакого отношения, иначе говоря, они не имели понятия о плоде: они, например, относили к плодам картофельные клубни, луковицы лука, корнеплоды моркови и свёклы и т. д. Наблюдения над учащимися показывают, что не только дети младших классов, но иногда даже и учащиеся средних классов делают подобные же ошибки. Всё дело в том, что слово плод обозначает понятие, абстракцию: плод, как таковой, нельзя видеть, нельзя взять в руки, нельзя съесть. Насколько эта путаница с понятием «плод» широко распространена, можно видеть из того, что даже Энгельс пользуется этим примером, чтобы показать, что общее есть создание мысли, конечно не произвольное, не фантастическое, не оторванное от действительности, а отображающее в обобщённом виде существенные признаки единичных вещей, явлений.

Проследим, как происходит формирование понятия «плод» у. учащихся.

1) Уже дети в младших классах в обыденной речи начинают пользоваться словом плод. Учитель, не давая пока никакого определения этого понятия, должен следить, чтобы со словом плод в сознании детей соединились правильные представления: яблоко — плод яблони, жолудь — плод дуба, «носики» — плоды клёна и т. д. Дети накапливают большое количество единичных явлений, охватываемых понятием «плод».

Примерно во II классе возникает острая необходимость хотя бы в самом простейшем обобщении накопленного материала.

Здесь учащиеся начинают разбираться в том, что получает человек от культивируемых им растений, что он ест у салата, у капусты, у редиса, у помидора и т. д. В связи с этим возникает необходимость в образовании понятия «плод».

На столе у учителя лежит много различных плодов и много различных употребляемых в пищу частей других растений. К этому времени дети уже хорошо различают листья, стебли и корни: существенные черты этих частей растений им вполне доступны, конечно, в самом элементарном виде. Но подметить существенные черты плода дети самостоятельно не могут. Здесь нужна помощь учителя:

—    Дети, вы все знаете семена. Какие семена мы сеяли весной на нашем участке? У каких растений вы видели семена? Коля, покажи мне семена яблони. А ты, Оля, покажи мне семена огурца. Что должны были сделать Коля и Оля, чтобы увидеть и показать мне семена яблони и семена огурца?

Подобными вопросами учитель заставляет детей прийти к выводу, что семена лежат внутри каких-то особых частей растений; это не листья и не стебли, это что-то новое. Учитель, чтобы закрепить созревающий в сознании детей вывод, раздаёт по звеньям помидоры, «стручки» гороха и фасоли, маковки, груши и т. д. и предлагает отыскать и достать в них семена. Дети ещё раз убеждаются, что семена находятся внутри каких-то особых частей растения.

—    Митя, где ты нашёл семена яблони? А семена мака? А семя вишни? Яблоко, маковка, вишня, огурец, помидор, — в них находятся семена. Яблоко, маковку, огурец, сливу, помидор мы будем называть плодами. Нина, как ты будешь узнавать, что это — плод или не плод? — и учитель протягивает Нине «стручок» фасоли.

Нина раскрывает его и, убедившись, что внутри находятся семена, уверенно отвечает, что это — плод, потому что внутри его есть семена.

Вызывая к своему столу одного за другим учащихся, учитель предлагает все собранные на его столе различные части растений разложить на две кучки: в одну кучку — плоды, а в другую — корни, листья и т. д. Эта работа помогает учащимся закрепить уже имеющееся в их сознании понятие «плод»; они уже знакомы с приёмом, позволяющим им найти и выявить существенную черту плода — наличие семян. И всё же эта работа в некоторых случаях резко изменяет неправильные представления детей, создавшиеся раньше в связи с тем, что они постоянно слышали слова плод, плоды: луковица, — её очень многие дети до этого момента считали плодом, — оказывается, она совсем не плод; то же самое клубень картофеля, кочан капусты и т. д.; большинство детей слышало и применяемое к моркови, свёкле, репе и т. д.название «корнеплоды», и это ещё больше побуждало их считать эти образования плодами. Теперь, пользуясь указанным выше приёмом, они убеждаются, что всё это не плоды. Описываемую работу учитель сопровождает обычными в таких случаях вопросами:

— Как ты узнал, что маковка плод?.. Почему ты думаешь, что луковица — не плод?.. Вот тебе клубень картофеля... Как ты узнал, что это не плод? и т. д.

2)     В III или IV классе учащиеся под наблюдением и руководством учителя убеждаются в том, что на деревьях, на огородных растениях, на растениях в уголке природы и т. д. плоды появляются на месте цветов. Если яблоня не цвела, яблок на ней не будет; если мак зацвёл, то уже через два-три дня яркий цветок опадает, а на его месте уже сидит маленькая, ещё незрелая маковка. Понятие «плод» в сознании детей приобретает новую черту: оказывается, плод обязательно связан с цветком. Давая задание на лето, учитель указывает, как можно получить плоды капусты, редьки, репы и отдельным звеньям поручает произвести эту работу; всем учащимся поручает поискать на огороде или на картофельном поле плоды картофеля («Картофель ведь тоже цветёт, вот и поищите, что иногда появляется на месте цветка картофеля») ; всем детям учитель поручает проследить, как на грядке с луком появляются особые «стрелки», как на верхушке стрелки появляются цветы лука, и что окажется на месте цветка к концу лета, когда «стрелка» начнёт подсыхать.

3)     В курсе ботаники учащиеся познают более глубокую сущность плода, наблюдая его образование. Наблюдая сначала в классе цветок, учащиеся подробно знакомятся со строением не скольких типичных цветков, обращая особенное внимание на плодник; они вскрывают плодники и находят в их гнёздах семя почки. Сначала в уголке природы, а потом на пришкольном участке, на огороде, в саду они прослеживают, как плодник по степенно превращается в плод.

В процессе этой работы они устанавливают связь между образованием плода, опылением и оплодотворением; оказывается, что превращение завязи плодника в плод требует вмешательства в одних случаях — ветра, а в других случаях—насекомых, в третьих случаях — человека и т. д.