8.3. Система тестування як засіб педагогічної діагностики успішності та розвитку учнів

 

Мета педагогічної діагностики. Педагогічна діагностика ставить за мету, по-перше, оптимізувати процес індивідуального навчання, по-друге, в інтересах суспільства забезпечити об'єктивний контроль ре­зультатів навчання і, по-третє, керуючись виробленими критеріями, звести до мінімуму помилки у разі вибору учнями профілю і спеціалі­зації навчання. Сучасна науково обґрунтована дидактика і методика навчання математики приречені на поразку, якщо вони не ґрунтуються на багатому інструментарії максимально об'єктивних методів педа­гогічної діагностики.

Одним із провідних інструментаріїв педагогічної діагностики є тес­ти. Корені тестування сягають у давнину. У давніх греків тестування було визнаним супутником процесу навчання. Китайська імперія ще 3000 років тому використовувала тести для відбору на державну службу.

Ф. Гальтон (Велика Британія) у XIX ст. започаткував тестування для вивчення індивідуальних відмінностей у психічних і фізіологіч­них функціях людей. Він також розробив методи математичної стати­стики для аналізу відомостей щодо індивідуальних особливостей у такій формі, що давала змогу дослідникам, які не мають математичної підготовки, вільно їх використовувати.

Перші три десятиріччя XX ст. система тестування розвивалась у багатьох країнах, але з різною інтенсивністю. Перший тест з арифме­тики опублікував у 1908 р. учень Е. Торндайка Стоун. У 1914 р. спіл­ка американських шкільних рад схвалила об'єктивні методи оціню­вання за допомогою тестів, відтоді США заполонили тести шкільної успішності. Завдяки науковим дослідженням у галузі тестування у США на 1927 р. вже було розроблено 520 тестів, тоді як у Німеччині - лише 13.

У колишньому СРСР в 20 -30-х роках XX ст. тести почали ши­роко використовувати у професійно-консультаційній роботі, в дослі­дженнях працездатності і лише частково - під час вивчення шкільної успішності. Водночас беззастережне використання нашвидкуруч адап­тованих зарубіжних тестів, переоцінювання їх значення і нехтування традиційними методами оцінювання шкільної успішності завдали шкоди навчанню і вихованню молодого покоління. Внаслідок цього постановою уряду 1936 р. було засуджено тести успішності й інте­лектуальні тести, які нібито мали «класовий» характер і перевіря­ли «природжений інтелект», а не рівень розвитку дитини на пев­ний час.

На нинішньому етані розвитку людства зарубіжний досвід свід­чить, що тести мають певні переваги перед традиційним інструмента­рієм діагностики успішності й розвитку учнів (контрольні та само­стійні роботи, усні відповіді учнів, олімпіади, звичайні спостереження вчителя, анкети та ін.).

Традиційний контроль здебільшого орієнтований на виявлення помилок і недоліків, а тому зумовлює негативне ставлення до нього учнів. Справді, чинні в Україні норми рекомендують виставляти оцін­ку залежно від кількості помилок і недоліків. Багаторічний зарубіж­ний досвід свідчить, що тестовий контроль успішності учнів за пев­них умов спричинює позитивне ставлення школярів до нього, оскіль­ки тести спрямовані переважно на виявлення досягнень учнів. Ве­лика кількість різних завдань (20 - 30 і більше), які охоплюють знач­ний навчальний матеріал і перевіряють не тільки навички й уміння, а й теоретичні знання, дає змогу учневі вибрати передусім ті, з якими він може впоратися і набрати максимальну для нього кількість балів.

Постановка завдань і опрацювання результатів тестування стандар­тизовані, що забезпечує досить об'єктивне і швидке оцінювання успіш­ності й здібностей багатьох учнів.

Система тестування нині популярна в багатьох країнах. Напри­клад, у США функціонують державні служби тестування, зокрема Служба тестування в освіті. Ця установа взяла на себе відповідаль­ність за всі програми тестування для університетів, професійних учи­лищ, урядових установ та інших організацій. Створені також регіональ­ні й національні програми тестування. Щорічно близько половини з двох мільйонів випускників середніх шкіл за власним бажанням ви­конують завдання тесту CAT, який допомагає кожному оцінити влас­ну підготовку за загальноприйнятими об'єктивними критеріями і від­повідно до цього вибрати навчальний заклад для подальшої освіти. Щорічний підсумковий контроль у вигляді тестування дає можливість кожному учню самостійно перевіряти свою підготовку. Для цього до­сить придбати в магазині або взяти в шкільній бібліотеці стандартний тест з будь-якого предмета за попередній рік і виконати його без сто­ронньої допомоги. Учень може сам себе перевірити, послуговуючись кодом правильних відповідей, який додається до тесту. Якщо тест має ще й ранжування за кількістю правильних відповідей, то це сприяє самостійному визначенню кожним учнем своєї відносної успішності.

Учителеві тести допомагають з'ясувати успіхи кожного учня відпо­відно до програми й організувати своєчасну індивідуальну допомогу, скорегувати власну педагогічну діяльність. Підсумкові тести дають можливість виявити здібних і обдарованих учнів, а органам освіти - порівняти успіхи учнів і вчителів різних шкіл району, області або держави в цілому.

Тестовий контроль дає змогу зіставити якість різних підручників, методичних систем навчання, дослідити еволюцію освіти молоді упро­довж кількох років і внести потрібні зміни до системи освіти. Вини­кає можливість порівняти якість освіти різних країн за єдиними кри­теріями. Таке міжнародне тестування дітей 9- і 13-річного віку з ма­тематики, фізики і природничих дисциплін проводилось у 1990 - 1991 pp. у 20 країнах світу. Україна також брала в ньому участь у складі колишнього СРСР (див. [213 (193. - № 1, 2)]).

Комп'ютери дають можливість обробляти і зберігати дані тестової перевірки, що забезпечує створення національної служби контролю та банку стандартів освіти.

Однак тести мають і низку недоліків, якими не можна нехтувати. Зокрема, тести успішності зазвичай виявляють лише кінцевий резуль­тат виконання завдання. При цьому складно, а часто й неможливо, простежити логіку міркувань учня. Не можна не враховувати, що де­які учні вибиратимуть відповідь із запропонованих навмання або ме­тодом виключення. Сучасні діагностичні методики мають фіксувати не тільки загальну результативність (продуктивність) виконання тестових завдань, а й процес їх виконання, без чого складно виявити індивідуальні відмінності й можливості учнів і на їх основі організу­вати диференційоване навчання.

З цієї причини тести не можуть бути єдиною формою контролю якості успішності й рівня розвитку молоді. їх потрібно застосовувати у комплексі з іншими формами, зокрема традиційними.

Україна, інтегруючись у міжнародну систему освіти, має викорис­тати переваги системи тестування в організації навчально-виховного процесу в закладах освіти. Наші учні, студенти й аспіранти, які вже нині виїжджають за кордон для продовження освіти, мають звикнути до тестової перевірки досягнень і можливостей індивіда.

Упроваджуючи систему тестування в Україні, потрібно враховува­ти застереження, зроблене в передмові до праці відомого американсь­кого спеціаліста в галузі тестування Г. Анастазі редакторами перекла­ду К. М. Гуревичем і В. І. Дубовським. На їхню думку, розв'язати проблему методики тестування за допомогою розроблених в інших країнах тестів навряд чи можливо. Ці методи мають бути створені на основі нашої культури, що потребує і кваліфікації, і досвіду [15].

Отже, в Україні постало питання організації державної служби те­стування в освіті, яка створювала б програми тестування для різних типів навчальних закладів.

Типи і види тестів. Залежно від призначення розрізняють два ти­пи тестів.

Тести досягнень. Найпоширеніші з них є такі.

1. Тести інтелекту. Для вимірювання загального інтелектуального рівня за допомогою різних тестових методик вводиться коефіцієнт інтелекту (позначається IQ - від англ. Intelligence Quontient).

2. Тести окремих здібностей. У цій системі тестування використо­вують тести для вимірювання не тільки окремих здібностей, а й бата­реї здібностей, які вимірюють ступінь виявленості в індивіда тієї чи іншої здібності з деякої їх сукупності. Замість загального показника інтелекту IQ визначають показники таких властивостей, як вербальне (мовленнєве) розуміння, просторові уявлення, арифметичні й алгеб­раїчні здібності, швидкість сприймання, тобто виконується диферен­ційована діагностика здібностей. Ці тести допомагають відібрати здіб­них і обдарованих у різних сферах діяльності учнів.

3. Тести шкільної успішності. Це - найпоширеніші тести. їх скла­дають як державні служби тестування, так і вчителі для діагностики успішності за поточного і підсумкового контролю.

4. Тести відбору. Ці тести традиційно і широко використовують для відбору до різних навчальних закладів (вищі навчальні заклади, професійні училища, технікуми, спеціалізовані школи і класи), для відбору і розподілу персоналу на промислових підприємствах, війсь­ковослужбовців.

5. Тести для виявлення специфічних труднощів у навчанні, причин академічної неуспішності, різних здібностей учнів під час вивчення окремих предметів. Вони мають доповнюватися спостереженнями ко­лективу вчителів.

6. Тести для консультування щодо навчальних і професійних пла­нів наступної діяльності, різних аспектів життя. До них також нале­жать тести як засіб самопізнання і розвитку особистості, що полег­шують прийняття індивідуальних рішень.

7. Тести, якими послуговуються у фундаментальних дослідженнях для збору даних про індивідуальні й групові відмінності, вікові зміни в розвитку індивіда, відносну ефективність різних методів, форм і засобів навчання, вплив реалізації соціальних програм.

Особистісні тести. З них можна виокремити два основні.

1. Тести особистісних характеристик (виявлення емоційної регуля­ції, міжособистісних відносин, мотивації, зацікавлень, установок). При цьому використовують різні анкети особистості для з'ясування сімейних, шкільних, професійних стосунків, реакції підкорення тощо.

2. Ситуаційні тести. Вони виявляють такі особливості поведінки, як обман, крадіжка, наполегливість, погодженість дій та ін. Визна­чення властивостей особистості пов'язане з найбільшими труднощами.

Залежно від орієнтації у сучасній педагогічній діагностиці розріз­няють три класи тестів:

1) нормативно-орієнтовані тести, показники виконання яких упо­рядковані і виконання яких окремим учнем оцінюється порівняно з виконанням їх всією групою. Конкретний тестовий показник може бути описаний як середній, вище середнього, нижче середнього. Такі тести використовують під час відбору до навчальних закладів, проф­відборів;

2) критеріально-орієнтовані тести, показники яких дають уявлення про ступінь опанування певних знань, навичок і умінь, тобто орієнто­вані на певні цілі навчання. Ілюстрацією критеріально-орієнтованих є тести, які з'ясовують рівень розвитку просторових уявлень чи оволо­діння тотожними перетвореннями певних видів виразів або кваліфі­кації водіїв і пілотів для видачі їм прав;

3) неформальні тести шкільної успішності, які складають учителі з метою максимально об'єктивно зафіксувати результати спланованого ними процесу навчання у своїх класах і використати їх у подальшій педагогічній діяльності.

У системі тестування, як і за будь-якої іншої перевірки, результа­ти вимірювання мають задовольняти три основні критерії: об'єктив­ність, надійність, валідність.

Об'єктивність означає, що результати вимірювання мають бути максимально незалежними від тих, хто вимірює, тобто потрібно мак­симально виключити суб'єктивізм. Інакше кажучи, для будь-якого індивіда показник тестування має бути однаковим незалежно від того, хто обробляє результати. Насправді досягти повної стандартизації й об'єктивності практично неможливо, хоча за належного забезпечення рівень більшості тестів досить високий.

Під надійністю вимірювання розуміють ступінь точності, з якого можна скласти кількісне уявлення про певну ознаку, наприклад рі­вень знань, навичок і умінь, розвитку індивіда. Надійність передбачає погодженість результатів тесту, які отримують під час повторного йо­го використання до тих самих індивідів у різні періоди часу з вико­ристанням наборів еквівалентних завдань.

Валідність, або вірогідність, тесту показує, що саме вимірює тест і як добре він це робить. Валідність означає, що завдання тесту охоп­люють всі аспекти перевірки, причому в правильній пропорції. Тому зміст, що перевіряється, потрібно фіксувати заздалегідь відповідно до поставлених цілей, а не після того, як тест вже складено.

Залежно від наявності відповіді розрізняють три види тестових за­вдань: 1) відкриті, коли відповіді не надають ні тим, кого тестують, ні тим, хто обробляє результати тестування; 2) напівзакриті, коли відповіді надають тим, хто тестує; 3) закриті, коли відповіді надають і тим, кого тестують, і тим, хто обробляє результати тестування.

Залежно від форми подання відповіді розрізняють вільну форму відповідей і вибір відповідей з кількох запропонованих. Якщо врахо­вувати і форму завдань, то дістанемо таку досить поширену класифі­кацію тестів.

1. Вільна форма відповіді.

1.1. Тести з пропусками.

1.2. Завдання на доповнення.

1.3. Коротка відповідь.

1.4. Форма мікротвору.

2. Форма, яка передбачає вибір відповіді.

2.1. Установлення зв'язку.

2.2. Альтернативні форми.

2.3. Вибір відповіді.

Прикладом тестів з пропусками в початковій школі є завдання в зо­шитах з друкованою основою або завдання в математичних диктантах, за яких учню пропонується дописати пропущене слово або речення.

Наведемо приклади тестових завдань інших видів.

Приклад 8.1 (завдання на доповнення). У заданому ряді числа розміщено за певною закономірністю. Встановити, на якому правилі ґрунтується його побудова, і дописати наступне число:

25; 5; 10; 2; ... .

Приклад 8.2 (тест, що потребує короткої відповіді). Яке значення має х у рів­нянні

 

Приклад 8.3 (тест з відповіддю у формі мікротвору). 1. Чому справа Дрейфу-са стала подією національного масштабу? 2. Чи існує піраміда, в якій дві проти­лежні грані перпендикулярні до основи і перпендикулярні між собою?

Приклад 8.4 (тест на встановлення зв'язку). Вибрати з фігур, пронумерова­них від / до 5, фігуру, що співвідноситься з фігурою С так само, як фігура В співвідноситься з фігурою А (рис. 8.1). (Правильна відповідь: фігура 2.)

 

За альтернативної форми пропонуються лите дві відповіді.

Приклад 8.5. Протилежні кути паралелограма рівні. А) Відповідає дійсності. Б) Не відповідає дійсності.

Тести з вибором відповіді набули поширення завдяки машинному обробленню результатів. Схему подання такої форми завдань показа­но в прикладі 8.6.

Приклад 8.6 (табл. 8.4).

Таблиця 8.4. Схема тесту з вибором відповіді

 

Приклад 8.7. З точки Q опустити перпендикуляр на пряму XY (рис. 8.2). Для розв'язання задачі потрібно виконати такі побудови.

I. З'єднати Q з точкою перетину цих дуг.

II. Описати дугу радіусом НК навколо точки Н.

III. Описати дугу навколо точки Q так, щоб вона перетнула пряму ХУ в точ­ках К і Н.

IV. Описати дугу радіусом КІІ навколо точки К.

Визначити правильну послідовність побудов: А) II, III, IV, І; Б) III, II, IV, І; В) III, IV, І, II; Г) IV, III, II, І.

 

Правила створення тестів. На основі досвіду створення і викорис­тання тестів, теоретичних досліджень проблем тестування можна визначити такі основні правила створення тестів.

1. Конструюючи завдання для тестів, потрібно передусім виріши­ти, який вид завдань найкраще відповідає поставленій меті, змісту й умовам тестування. Чи можна обмежитись одним видом завдань, чи доцільно вибрати кілька видів? Наприклад, для учнів 3 класу недо­цільно застосовувати завдання з вибором відповіді та змінювати види завдань у межах одного тесту.

2. Залежно від мети тестування вже під час конструювання за­вдань потрібно визначити рівень складності. При цьому слід врахову­вати, які засоби під час виконання завдань можна використовувати, а які - ні.

3. Досвід доводить, що доцільно сконструювати на 50 або 100 % більше завдань, ніж того потребує остаточна форма тесту, оскільки тільки частина завдань витримає перевірку на придатність.

4. Потрібно обговорити створені завдання з досвідченими вчителя­ми (викладачами), щоб з'ясувати, наскільки кожне із завдань відпо­відає цілям перевірки. Однак не слід орієнтуватися на досвідчених учителів іцодо оцінювання ними складності завдань, адже вони схиль­ні її недооцінювати і правильно визначають складність лише в 10 - 25 % випадків. З цієї причини складність завдань потрібно визначити за допомогою емпіричного аналізу.

5. Перш ніж конструювати тест, слід скласти інструкцію для дослід­ної форми тесту і перевірити її разом із завданнями на невеликих групах учнів. Це дасть інформацію про якість завдань і самої інструкції.

6. Складаючи дистрактори (неправильні відповіді), слід урахову­вати типові помилки учнів. Емпіричний аналіз пробного тестування має дати інформацію про складність завдань, їхню селективність, пе­ревірку на придатність дистракторів.

7. Рівень складності завдань визначають за формулою:

 

 

Він залежить також від позиції завдання в тесті (важливо, склад­ним чи ні було попереднє завдання). Тому доцільно скласти кілька варіантів дослідного тесту з різною послідовністю завдань.

8. Важливою характеристикою якості тестових завдань є їхня ко­реляція, що визначається коефіцієнтом кореляції. Цей коефіцієнт ви­ражає ступінь зв'язку між виконанням певного завдання і решти за­вдань дослідної форми тесту. Теоретично він може змінюватися від 1 до -1. Наприклад, якщо учень, який отримав кращий результат, ви­конуючи перше завдання, матиме вищий результат і після виконання другого завдання, а учень, який отримав другий кращий результат за перше завдання, отримує такий самий результат і за друге завдання і т. д. до найнижчого результату, то між цими двома завданнями існує повна кореляція. Коефіцієнт кореляції у цьому разі дорівнює 1,0.

Від'ємна кореляція -1,0 означає, що результати одного завдання протилежні результатам іншого. Наприклад, кращий індивідуальний результат після виконання першого завдання виявляється гіршим по­рівняно з другим завданням і навпаки. Причому така ситуація спо­стерігається по всьому розподілу результатів виконання завдань.

Реальний коефіцієнт кореляції набуває значень від 0 до 1. Найпо­ширенішим є введений К. Пірсоном (1857 - 1936) коефіцієнт кореля­ції добутку моментів. Він враховує не тільки місце результату індиві­да в групі, а й відхилення від групового середнього значення. Вико­ристання тестів під час вивчення математики визначається тим, що навчання математики в школі є водночас засобом розвитку учня і пе­редавання йому системи математичних знань, навичок і умінь, вироб­лених людством і соціально значущих для його майбутньої трудової діяльності. Тому контроль шкільної успішності з математики має бути орієнтований на перевірку досягнень як першої, так і другої мети. Як це здійснити? За рекомендацією психологів і методистів, перевіряти успішність учнів можна або за допомогою одного тесту, який містить і завдання, спрямовані на виявлення рівня розвитку, зокрема матема­тичного, або за допомогою двох різних тестів. Перший (основний) з них перевіряє основні знання й уміння, а другий - уміння застосо­вувати знання в нестандартній ситуації.

Основний тест має бути програмно валідним, відображати обо­в'язкові й підвищені вимоги до знань і умінь програмного основного змісту. Якщо із загальної кількості відповідей на завдання 70 % є правильними, ці результати рекомендується прийняти як обов'язкові, що відповідають оцінці «6» (або «залік»). Такий вибір нижньої межі позитивної оцінки психологи (Н. Ф. Тализіна) пояснюють тим, що до засвоєння приблизно 70 % загального обсягу знань і умінь навчальна діяльність учнів перебуває в стадії формування. Якщо вона припиня­ється на цьому рівні, то обсяг знань і умінь зменшується, розпадаєть­ся, якщо оволодіння забезпечується на рівні не менш як 70 %, то на­далі учні можуть успішно засвоювати нові знання та способи діяльно­сті і з часом засвоюють потрібний обсяг знань і умінь повністю.

Оцінку «9» рекомендується ставити тоді, коли 90 % відповідей правильні. Це - показник повного засвоєння основного змісту. При цьому враховують, що у 20 - 30 завданнях тесту будь-яка людина може припуститися двох-трьох незначних помилок.

Перевірити, як забезпечується розвиток учнів, зокрема інтелектуа­льний, можна було б за допомогою позапредметних психологічних тестів, наприклад тестів інтелекту. Однак тоді складно встановити, як впливає на розвиток учнів математика чи інший предмет. Перевірка інтелектуального розвитку за допомогою предметного тесту підвищеного рівня завдань дає змогу виявити значні успіхи, наприклад у розв'язуванні нестандартних задач з математики за відсутності істот­них успіхів з інших предметів. Отже, є об'єктивна підстава рекомен­дувати учневі вибрати математичний профіль подальшого поглибле­ного навчання або профіль, пов'язаний з потребою поглибленої мате­матичної підготовки, і припустити позитивний вплив шкільного курсу математики на розвиток учня.

Виконання тесту підвищеного рівня не є обов'язковим для всіх учнів, але для отримання оцінки «10-12» учень має виконати його успішно. Отже, оцінку «10-12» доцільно виставляти тоді, коли учень не тільки оволодів основним змістом шкільного курсу, а й ви­явив підвищені здібності, показавши вміння застосовувати здобуті знання в нестандартних ситуаціях.

Психологічні тести. Здебільшого це тести, якими послуговуються в психологічній діагностиці. Вони діагностують інтелект й інші пси­хологічні властивості та якості особистості. Педагогічна діагностика не може не враховувати результати досліджень психологічної діагнос­тики. Найперспективнішою є така стратегія педагогічної діагностики, за якої вчителі, складаючи неформальні тести і традиційні контрольні роботи, використовують завдання, які перевіряють не тільки рівень знань і умінь учнів, а й оволодіння ними розумовими діями і прийо­мами розумової діяльності, дають уявлення про рівень розвитку твор­чих здібностей школярів. Саме такі завдання часто входять до складу психологічних тестів.

Наведемо приклад шкільного психологічного тесту просторового мислення, розробленого І. С. Якіманською та ін. (Якиманская И. С, Зархин В. Г., Каданс Х.-М. X. Тест пространственного мьішления: Способ разработки и применения // Вопр. психологии. - 1991. - № 1. - С. 128-134.)

Просторове мислення забезпечує орієнтування в просторі - на­вколишньому або уявному. Воно формується і розвивається на всіх етапах розвитку особистості внаслідок різних навчальних впливів, але має яскраво виражену індивідуальну специфіку, особливості її вияв­лення в різних видах діяльності (ігровій, навчальній, професійній). Змістом просторового мислення є оперування просторовими образами на основі їх створення з використанням наочної опори (предметної або графічної, різної міри загальності або умовності).

Просторове мислення завжди використовується для розв'язування різних задач. Воно ґрунтується на системі знань, які не можуть і не повинні нівелюватися.

Для проведення масового обслідування учнів щодо показника рів­ня розвитку їхнього просторового мислення потрібне розроблення спеціальних шкільних портативних тестів. Вони мають передбачати роботу з образом (створення й оперування), виявляти особливості цього процесу, сильні й слабкі сторони кожного учня за різного навчального матеріалу. Щодо використання різних перцептивних ознак (форми, величини, просторових співвідношень), то важливо виявити індивідуальні схильності учнів до цього.

Створений з цією метою тест просторового мислення містить п'ять розділів (субтестів), завдання яких потребують від учнів у процесі ство­рення образу роботи з розмірами об'єкта (завдання /, рис. 8.3), їх фор­мою (завдання 2, рис 8.4), оперування образами, що спричинює видо­зміну положення об'єкта (завдання 3, рис. 8.5), його структуру (завдан­ня 4, рис. 8.6), одночасну зміну просторового положення і структури образу (завдання 5, рис. 8.7). Тест має дві форми і В), кожна з яких містить 15 видів завдань. Кожний вид завдань подано двома варіантами різного рівня складності і б). Отже, одна форма тесту складається із ЗО завдань, а весь тест - із 60.

Приклад 8.7.

Завдання 1. Виберіть із чотирьох об'єктів той, який має таку саму висоту, як фігура, зображена окремо (зразок) (рис. 8.3).

 

 

Завдання 2. Знайдіть серед поданих чотирьох фігур ту, яка відповідає зразку (рис. 8.4).

 

 

Зразок

Завдання 3. З чотирьох зображень виберіть те, яке відповідає заданому об'єкту, якщо на нього дивитися з боку, показаного стрілкою (рис. 8.5).

 

 

Завдання 4. Укажіть ту частину площини, яка є спільною для всіх фігур (рис. 8.6).

 

 

Завдання 5. Фігуру розрізано вздовж лінії АК на дві частини. Уявіть, що трикутник АВК повертається навколо точки К так, що відрізки ВК і КС суміщу-ються. Яка фігура при цьому утвориться (рис. 8.7)?

Апробувався тест у 8 і 9 класах московських шкіл № 91, 315 і 1079 (1990 p.). Тестувалося 269 учнів. Тест пропонувався в кожному класі одночасно всім учням. Ті, хто сидів удвох за однією партою, мали різні форми тесту і В). Тестування проводилось упродовж одного уроку (40 - 50 хв). Учні мали можливість працювати в індиві­дуальному темпі практично без обмеження в часі, що важливо для отримання об'єктивних результатів.

Тест дав змогу дістати інформацію з таких питань:

а) визначення навчального матеріалу (креслення, геометрія, малю­вання), на якому створення образів і оперування ними відбувається найуспішніше;

б) виявлення того виду завдань (на величину, форму і тип оперу­вання), який спричинює найбільші труднощі;

в) аналіз особливостей різної діяльності учнів (створення образів, оперування образами) у процесі виконання ними завдання.

Найпростішими для учнів виявилися завдання на матеріалі малю­вання, а найскладнішими - на матеріалі креслення.

Аналіз результатів виконання тесту показав, що учні, маючи при­близно однакову успішність щодо сумарної кількості балів, виявили певні досягнення або недоліки в процесі виконання окремих завдань. Ці відомості мають особливе значення для корегування індивідуальної роботи з учнями.

Аналіз засвідчив, що потрібно приділяти увагу не тільки учням з відносно низькою успішністю, а й тим, хто має досить високий рівень розвитку просторового мислення. Наприклад, з кількох учнів, які мали 18 - 20 правильно виконаних завдань із ЗО (60 - 70 %), одному було складніше виконувати завдання на «величину», другому - «на форму», третьому - «оперувати з готовими образами», четвертому - «створювати образ».

I. C. Якіманська зі співробітниками розробили дидактичні матеріали, які дають змогу працювати над структурними елементами просторового мислення з урахуванням рівня їх розвитку в окремих учнів [401].

Тести є ефективним засобом виявлення, навчання та виховання обдарованих і талановитих дітей. Психологи вважають, що головна ознака обдарованості - це творчі можливості дитини. З методів діаг­ностики творчої обдарованості (креативності) найвідомішими і най­поширенішими у світі є тести творчого мислення П. Торренса ((ТТМТ). їх використовують: у дослідженнях інтелектуального розвитку дити­ни; в дослідженнях, пов'язаних з індивідуалізацією навчання; під час розроблення корекційних і терапевтичних програм; для оцінювання ефективності різних навчальних програм, навчальних посібників і підручників з погляду динаміки розвитку творчих здібностей учнів; для виявлення дітей з прихованими творчими здібностями, що особ­ливо важливо для дітей із сімей з низьким рівнем освіти, які не ма­ють умов для розвитку своїх здібностей.

П. Торренс визначає творчу обдарованість через характеристику діяльності, у процесі якої учень стає чутливим до проблем дефіциту або прогалин у знаннях, до змішування різнопланової інформації, дисгармонії елементів навколишнього середовища, визначає пробле­ми, шукає способи їх розв'язання, висуває та кілька разів перевіряє гіпотези, модифікує їх і остаточно перевіряє результати. Розв'язуючи проблеми, він прагне уникнути загальноприйнятих і очевидних розв'язків. Відповідно до такого тлумачення творчої обдарованості П. Торренс сконструював тестові завдання, які є моделями творчого процесу. Для забезпечення широкої зони дії тесту було відібрано за­вдання, які слабко корелюють між собою, є цікавими і привабливими для дітей.

Тест має чотири батареї завдань: вербальні та фігурні форми А і В. Фігурні тести складаються з трьох субтестів, на виконання кожного передбачено 10 хв (разом 30 хв). Зміст фігурних тестів такий.

Завдання «Намалюй картину» - тест, в якому учень придумує оригінальну картину з використанням заданого елемента (у формі краплі або квасолі), зробленого з кольорового клейкого паперу. Про­понується придумати такий малюнок, який більше ніхто не може придумати (оригінальність), і доповнити його так, щоб він став пов­ною і цікавою розповіддю (ретельність розроблення). Художній рі­вень виконання при цьому не враховують.

Завдання «Незавершені фігури». З гештальтпсихології відомо, що незавершені фігури спричинюють прагнення завершити їх найпрості­шим і найлегшим способом. Для оригінальності відповіді потрібно контролювати це прагнення і стримувати його виконання. Кожну з 10 фігур оцінюють за оригінальністю і ретельністю розроблення ідеї. Кількість виконаних завдань визначає показник швидкості, а різно­манітність завдань - гнучкість мислення.

Завдання «Фігури, що повторюються». Завдання аналогічне попе­редньому. Задано ЗО пар паралельних прямих (форма А) або 40 кру­гів (форма В). Фігури А потребують завершення як відкриті фігури, а фігури В - руйнування як замкнені фігури. Повторення того само­го елемента дає змогу перевірити здатність до продуціювання різно­манітних асоціацій.

Перший досвід тестування в 1993 р. у школах і на вступних екза­менах до вищих навчальних закладів України показав, що до прове­дення тестів виявилися не готовими як учні, так і вчителі. Учні від­чували дискомфорт і невиправдане хвилювання під час тестування з тієї причини, що пропонувалося багато завдань, які за відведений час виконати фактично неможливо. Оптимально розподілити відведений на виконання тесту час більшість учнів виявилася неспроможною, оскільки не мала досвіду такої діяльності. Отже, до тестування учнів потрібно привчати упродовж навчання в школі. Ще гірша психологіч­на ситуація створилася під час тестування абітурієнтів педагогічного інституту, яким було запропоновано за 4 год виконати 13 завдань з математики і 9 - з фізики.

Потребують удосконалення збірники тестових завдань, способи пе­ревірки й оцінювання виконання тестових завдань.